2015河南特岗教师教育心理学备考：一般学习理论

【2015河南特岗教师教育心理学备考汇总】

　　第三章 学习理论

　　第二节 一般学习理论

　　一、行为主义学习理论

　　行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激～反应的联结，因此属于联结派学习理论。

　　(一)经典性条件作用理论

　　经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理;第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。

　　巴甫洛夫在研究狗的进食行为时发现，狗吃到食物时，会分泌唾液，这是自然的生理反应，不需要学习，这种反应叫无条件反射，引起这种反应的刺激是食物，称为无条件刺激。如果在狗每次进食时发出铃声，一段时间后，狗只要听到铃声也会分泌唾液，这时作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射，后人称之为“经典性条件作用”。

　　华生相信巴甫洛夫的条件作用模式适于用来建立人类行为的科学，如果将这种模式加以扩展，可以解释各种类型的学习和个性特征。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人类出生时只有几个反射(如打喷嚏、膝跳反射)和情绪反应(如惧、怒、爱)，所有其他行为都是通过条件作用建立新的刺激一反应(S-R)联结而形成的。

　　经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化。在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反应的习得过程。条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，属于刺激的泛化。如果只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似刺激不作反应，则出现了刺激的分化。

　　(二)桑代克的联结一试误学习理论

　　桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。

　　1.学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是S-R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。

　　2.学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。这种理论又被称为尝试错误论，简称试误论。

　　3.桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。

　　(1)准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。

　　(2)练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习，联结的力量就会减弱。练习律又分为应用律和失用律两个次律。

　　(3)效果律是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。

　　桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。它系统地回答了有关学习的一些最基本的问题，这为教育心理学成为一门独立的学科起到了奠基作用。它对于我们了解学习，特别是动物的学习过程及其外部条件有的参考价值。桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出：在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。

　　但是，桑代克发现的学习律仍然有些简单和粗糙，不能完善地说明学习的根本规律。他以试误概括所有的学习过程，忽视了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。桑代克的根本错误在于背弃了反映论的观点，取消了反映过程，认为情境与反应之间根本不存在什么中介，这是一种简单化的机械主义的观点。

　　(三)斯金纳的操作性条件作用理论

　　桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统地发展了这一理论，并使之对教育实践产生巨大作用。

　　斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应;而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。经典性条件反射理论可以解释应答行为的产生，而操作性条件反射论可以解释操作行为的产生。

　　斯金纳认为，有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。他把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率;反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。他强调程序教学，即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅人深，在学习过程中，及时给予反馈和强化，以达到最终的教育目的。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，这为现在的计算机辅助教学(CAI)提供了基本的理论支持。

　　(四)班杜拉的社会学习理论

　　班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。

　　观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。在注意过程中，观察者注意并知觉情境的各个方面。在保持过程中，观察者记住了从榜样情境中了解的行为，以表象和语言的形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。在复现过程中，观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转化为外显的行为。在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到奖励。他还认为习得的行为不都表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。强化分为三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化;2.替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化;3.自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。

　　班杜拉的社会学习理论提出了个体行为习得的观察学习途径。该理论关于强化的见解，对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的启示作用。但其研究成果缺乏对教育情境中的实际观察学习的研究，且对教学中运用示范的问题没有进行专门的深入研究，因此，他的示范教学观还不成熟。

　　二、认知派学习理论

　　认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。

　　(一)格式塔的完形一顿悟学习理论

　　苛勒等人通过着名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因作出了解释。他们关于学习本质的观点如下：

　　第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激一反应的联结，而是形成了新的完形。

　　第二，从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程;其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得的成功。所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。

　　格式塔学派对学习理论的发展作出了重要贡献，了主体的能动作用，把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批判了桑代克的尝试一错误论。

　　(二)托尔曼的符号学习理论

　　托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有的贡献。他关于学习的主要观点包括：首先，学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。

　　其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。

　　托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习理论，改变了联结派学习理论把学习看成是盲目的、机械的过程的观点。他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。

　　(三)布鲁纳的认知一发现学习理论

　　1.学习观。他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激一反应的联结;学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

　　学习包括获得、转化和评价三个过程。新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背;获得了新知识以后，还要对它进行转化，即对新知识进行进一步的分析和概括;而评价则是对知识转化的检查，通常包含对知识合理性的判断。

　　2.教学观。由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。

　　3.学习法。布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。

　　布鲁纳是美国教学改革运动中极其重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显着贡献，但他的学习与教学理论也有一些偏颇的地方。他完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学来代替，夸大了学生的学习能力，他认为“任何科目都能按某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”，这其实是不可能的。

　　(四)奥苏贝尔的有意义接受学习理论

　　1.学习的分类

　　奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习;从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。

　　2.有意义学习的本质及条件

　　奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的逻辑基础上的联系。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。

　　有意义学习的条件包括：(1)客观条件，是指受学习材料本身性质的影响。有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义。教材一般符合此要求。(2)主观条件，是指受学习者自身因素的影响。首先，学习者必须具有有意义学习的心向;其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系;最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

　　3.先行组织者

　　奥苏贝尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。

　　它可以在学习者已有的知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新学习的内容。

　　(五)加涅的信息加工学习理论

　　加涅运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论。加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，丽不是刺激与反应之间的简单联结。刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。

　　三、人本主义学习理论

　　人本主义一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的影响。它认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能和自我实现的倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，其代表人物罗杰斯对学习问题进行了专门的论述。

　　(一)有意义的自由学习观

　　根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。

　　有意义学习包含四个要素：1.学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与;2.学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用;3.学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化;4.学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。

　　(二)学生中心的教学观

　　人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。他认为，教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义所重视的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义所重视的)，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。

　　(三)人本主义学习理论对新课改的启示

　　1.课程目标层面

　　罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能适应时代变化的人。因此，基础教育课程改革在目标上发生了很大的变化，如重视学生的情感态度和价值观的培养，使学生不但有知识，而且还要有良好的人文修养。这在价值取向层面上，确立了以人为本的思想，把学生的身心全面发展置于课程目标核心位置，打破了传统的课程目标过分强调知识传授的局面。

　　2.课程结构层面

　　人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展。因此新课改要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。

　　3.课程内容层面

　　罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。因此，新课程改革的目标首先是要选择适合现代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经验;另外，他还主张以“生活世界”为课程内容的范围，并在教学实

　　践中创新与发展教学内容。

　　4.课程实施层面

　　罗杰斯非常强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。新课程改革提倡教师在教学的过程中创设信息化、人文化的学习环境，形成良好的人际关系，同时要把课堂还给学生，与学生积极互动、共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重学生的经验与兴趣，培养学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，促使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。

　　5.课程评价层面

　　罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助的作用，他反对一切外部评价，特别是测验与考试，并持一种动态的评价观。新课程改革提倡发展性评价，它让学生参与评价。评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各方面素质得到发展。

　　四、建构主义学习理论

　　建构主义是认知学习理论的新发展，对当前的教学改革产生了深远的影响。它不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。建构主义思想的核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。

　　(一)建构主义知识观

　　建构主义在程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。建构主义的知识观包括：1.知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设;2.知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造;3.尽管我们通过语言符号赋予了知识的外在形式，甚至这些还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

　　按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压制学生。学生对知识的“接受”只能靠自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

　　(二)建构主义学习观

　　建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

　　1.学习的主动建构性。学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程;学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。

　　2.学习的社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者及其助学者(包括教师、 、辅导者等)共同构成的团体，团体成员彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成的学习任务。

　　3.学习的情境性。建构主义者提出了情境性认知的观点。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号(如名词术语等)，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

　　(三)建构主义学生观

　　建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。近年来关于儿童早期认知发展的研究表明，即便年龄很小的孩子也已经形成了远比我们所想象的要丰富得多的知识经验。

　　1.建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。2.建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。

　　(四)建构主义学习理论对当前教育实践的启示

　　1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是的真理。故而，教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。

　　2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。这要求教师做到：首先，认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和学生主动建构自己的认知结构;其次，注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式学生建构认知结构;最后，注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中学生合理运用和领会知识。

　　3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。