2015河南特岗教师教育理论知识备考：教育与人的发展

第二章　教育的基本规律

第二节　教育与人的发展

　　教育能否培养出社会需要的人才，很重要的一点就是看它是否遵循了人的发展规律。教育和人的发展是相互制约的关系：一方面，教育在个体的身心发展过程中起主导作用;另一方面，教育又要受个体身心发展规律的制约，个体的身心发展状态是教育行为的依据。

　　一、个体身心发展的概念

　　个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。这是人的各方面的潜在素质不断转化为现实个性的过程。

　　★二、个体身心发展的动因

　　(一)内发论(遗传决定论)

　　内发论强调内在因素，如“需要”“成熟”，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人物包括孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。

　　孟子是我国古代内发论的代表。孟子认为人的本性是善的，“万物皆有备于我”，人的本性中就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。

　　现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能。美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。优生学的创始人高尔顿是遗传决定论的“鼻祖”，他认为个体的发展及其个性品质早在基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境只起引发作用。霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，他认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定(复演说)。

　　内发论的关注重点是人的“生长”，以及人的成长规律和成熟机制是怎样的。

　　(二)外铄论(环境决定论)

　　外铄论强调外在力量，如“环境刺激”“他人影响”“学校教育”等。外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物包括荀子、洛克、华生等。

　　我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。荀子认为，“今人生性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”。英国哲学家洛克提出“白板说”，认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任意涂抹。美国行为主义心理学家华生也是外铄论的代表人物，他甚至说：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”

　　外铄论一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都保持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的“学习”：学习什么和怎样有效学习。

　　(三)多因素相互作用论(共同作用论)

　　辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的。在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。

　　因此，个体积极投入实践的活动，是内因和外因作用于个体身心发展的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。因而，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，激发学生主动积极地参与教育活动自然受到特别的重视。

　　三、影响个体身心发展的主要因素

　　(一)遗传

　　遗传是指人们从父母先代继承下来的生理解剖特点，如肤色、身高和体重等。这些生理解剖特点也叫遗传素质。

　　(二)环境

　　环境包括自然环境和社会环境两大部分。教育学中所说的环境一般指社会环境。广义上来说，教育也包括在环境这一概念之中。为了突出学校教育在人的身心发展中的自觉性、目的性和计划性的特点，以区别于环境影响的某种程度的自发性，我们把学校教育从环境中分离出来，放在后边单独学习。

　　(三)教育(学校教育)

　　教育是社会环境的一部分，但它是影响人的发展的自觉的、可控的因素。影响人的发展的因素中，教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。

　　这是因为：

　　1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动

　　遗传与社会环境具有不可控制、不能选择的特性，而学校教育是按照的目标，选择合适的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，对人进行有计划的系统培养。

　　2.学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好

　　学校教育是由通过专门训练的教师进行的。教师是受社会委托来教育学生的，他们有明确的教育目的与任务，熟悉教育内容，掌握教育方法与手段，了解学生身心发展的规律和特点，因而可以确保教育工作的效果与效率。而社会环境中缺少这样的专职教育人员，一般来说，不如学校这方面的条件好和教育效率高。

　　3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素

　　影响学生的因素很多，学校能在程度上控制和协调各种要素，排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，让学生处于最佳的发展环境之中，使年轻一代健康地成长。

　　学校教育主导作用的实现是相对的，有条件的。从外部环境方面来说，它要求社会的发展为个体的发展提供相应的前提，它依赖于家庭环境的影响，包括家长的职业类别和文化程度、家庭的经济状况和自然结构;依赖于社会发展的状况，包括生产力水平、科技发展、社会环境、社会文化传统和民族心态以及公民整体素质等。从教育系统内部来说，它依赖于教育自身的状况，包括学校的物质条件、师资队伍、教育管理者的水平等方面;依赖于学习者的主观能动性;它要求教育要遵循儿童的身心发展规律，还要积极协调社会、家庭等各个方面的教育影响，使其成为一股适合儿童需要的合力。

　　(四)个体主观能动性

　　个体主观能动性，是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。个体在与环境相互作用中表现出来的个体主观能动性，是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：第一层次是人作为生命体进行的生理活动，第二个层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。

　　个体的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种寻求发展的积极动机和渴望。所以，个体的主观能动性是其身心发展的内驱力，个体社会实践是影响人发展的决定性因素。逆境可以成才， “同流而不合污”“出淤泥而不染”“威武不能屈”等典故反映出人的主观能动性在个体发展中的作用。

　　★四、个体身心发展的规律

　　(一)个体身心发展的顺序性

　　身心发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维。皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论也证明了这一点。

　　人的发展的顺序性是客观的、不以人的意志为转移的，教育工作要遵循这种顺序性，循序渐进地促进人的发展。所以，教育一般不可“陵节而施”，否则就会出现教育的异化，造成教育的负效应。对于早期教育的问题，我们要明白，早期教育并不是越早越好，过于夸大早期教育的目的和作用是极为错误的。

　　(二)个体身心发展的阶段性

　　个体身心发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。在的年龄阶段，人的生理与心理两方面就会出现某些典型的、本质的特征，即年龄特征。例如，童年期学生的思维特点是具有较大的具体性和形象性，抽象思维能力还比较弱，对抽象的道理不易理解;少年期的学生，抽象思维已经有了很大的发展，但经常需要具体的感性经验作支持。

　　个体身心发展的阶段性规律，决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行。如果不顾学生的年龄特征和接受能力，在教育工作中搞“一刀切”“一锅煮”，让孩子同成年人一样地听报告、搞活动、开批判会，把对儿童和青少年的教育“成人化”，这就违反了个体身心发展的阶段性规律。

　　教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，既不能把小学生当中学生看待，也不能把初中生和高中生混为一谈。同时应注意前后相邻阶段的衔接，做好幼儿园与小学的衔接、小学与初中的衔接工作。

　　必须指出的是，教育要适应人的发展的顺序性与阶段性，并不意味着教育应迁就学生现有的发展水平，或降低教育的标准与要求。教育必须不断地向学生提出他们能接受但又高于其现有水平的要求，以促进他们的发展。前苏联心理学家维果斯基提出的“最近发展区”，是指学生即将达到的发展水平与现有的发展水平之间的差异，如果学生的发展水平处于“最近发展区”，那么这正是最能敏感地接受教育的时候。还有人们在教育实践中概括的“跳一跳，摘个桃”的经验，都值得借鉴。

　　(三)个体身心发展的不平衡性

　　个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：

　　一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。例如，青少年的身高体重在其全部发展过程中经历两个高峰，第一个高峰是在一岁左右，第二个高峰是在青春发育期。

　　在这两个高峰期内，身高体重的发展较之其他阶段快得多。

　　另一方面是就个体身心发展的不同方面而言的。研究表明，青少年身心的不同方面所达到的某种发展水平或成熟的时期是不平衡的，有的方面可能在较早年龄就达到较高水平，而有的方面则晚些。例如，青春初期的孩子身高体重的增长已达到较高水平，而骨化过程远远没有完成。感知觉是认识的低级阶段，儿童的感知觉的发展比高级形式的判断、推理等逻辑思维能力的发展要早许多。

　　因此，心理学家提出了发展关键期。所谓关键期，就是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个发展时期，这个时期就是关键期。研究认为，关键期既包括有机体需要刺激的时期，也包括有机体对某种刺激最脆弱的时期。因此，关键期也叫敏感期、最佳期。

　　教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。

　　(四)个体身心发展的互补性

　　互补性首先是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下能与环境协调，从而继续生存与发展提供了条件。其次，互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，能人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。

　　个体身心发展的互补性规律告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。它要求教育工作者：1.要树立信心，相信每一个学生，特别是暂时落后或某些方面有缺陷的学生，通过其他方面的补偿性发展，都会达到与一般正常学生一样的发展水平;2.要掌握科学的教育方法，发现学生的优势，扬长避短、长善救失，激发学生自我发展的信心和自觉。

　　(五)个体身心发展的个别差异性

　　个体身心发展的个别差异性，是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。人的先天素质、环境和教育以及自身的主观能动性的不同，决定了人的身心发展存在着个别差异。个别差异首先表现在不同儿童同一方面的发展速度和水平不同。如有的人“少年得志”，有些人则“大器晚成”。其次，个别差异表现在不同儿童不同方面的发展存在着差异。如有的儿童，他们的数学能力较强，但绘画却很差，而有的同学正好相反。再次，个别差异还表现在不同儿童所具有的不同个性心理倾向上。如同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。另外，个别差异也表现在群体间，如男女性别的差异。

　　根据个体发展的个别差异性规律，教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地选择适宜、有效的教育途径和方法手段，使每个学生都能得到最大的发展。