2015河南特岗教师教育心理学备考：态度与品德

【2015河南特岗教师教育心理学备考汇总】

　　第四章 学习心理

　　第六节 态度与品德

　　一、态度与品德的含义及结构

　　(一)态度的实质与结构

　　1.态度的实质

　　态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。对于该定义，可以从这几个方面来理解：第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身;第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务;第三，态度是通过学习形成的，不是天生的。

　　2.态度的结构

　　态度的结构包括认知成分、情感成分和行为成分。态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念;态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分;态度的行为成分是指准备对某对象作出某种反应的意向或意图。一般情况下，这三种成分是一致的，但也有不一致的情况，如知行脱节等。

　　(二)品德的实质与结构

　　1.品德的实质

　　品德又称道德品质，是个体依据的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。它是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心部分。品德具有以下特征：第一，以某种道德意识或道德观念为基础;第二，与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德;第三，具有稳定的倾向性和特征。

　　2.品德的心理结构

　　品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。

　　(1)道德认知。道德认知是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认知过程在品德上的表现。

　　道德认知是个体品德的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机制。品德的核心是道德认知。

　　(2) 道德情感。道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德情感是个体道德行为的内部动力之一，是激发道德动机和进行自我监督的内在力量，是从道德认识到道德行为的中间环节，它左右着行为的决策与发动。当道德观念和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就成为道德动机。道德动机是道德行为的直接动因。道德情感的表现形式主要有三种：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。

　　(3)道德意志。道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。道德意志实际上是个体通过自己理智的权衡作用去解决道德生活中内心矛盾和支配行为的力量，这种力量表现为能够排除内部障碍和外部困难，坚决执行道德动机所引起的行为决定。

　　(4)道德行为。道德行为是品德形成的最终环节，是指个体在的道德意识支配下表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。它是个体道德认识的外在表现，是实现道德动机的手段。道德行为是衡量道德品质的重要标志。

　　★二、品德发展的阶段理论

　　(一)皮亚杰的道德发展阶段论

　　皮亚杰通过大量研究，发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历从他律到自律的认识、转化发展过程。他律是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。自律则是指儿童自己的主观价值和主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，10岁前儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德，10岁以后儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。

　　皮亚杰把儿童的品德发展划分为四个阶段：

　　1.自我中心阶段

　　自我中心阶段(2～5岁)是从儿童能够接受外界的准则开始的。例如儿童在打弹子游戏中总是

　　自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则的。这是因为儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。规则对于他来说，还不具有约束力。

　　2.权威阶段

　　这一阶段也称他律阶段。该时期的儿童服从外部规则，接受权威的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。

　　3.可逆性阶段

　　这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。该阶段的特征是：儿童一般都形成了这样的概念，如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，应相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。

　　4.公正阶段

　　这一阶段的公正观念是从可逆的道德认识中脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、公平等。

　　公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。

　　(二)科尔伯格的道德发展阶段论

　　科尔伯格提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最典型的就是“汉斯偷药”的故事，让儿童对道德两难问题作出判断。研究发现，不同国家和地区，虽然种族、文化各有不同，社会道德标准互异，但道德判断能力的发展却相当一致。因此，他以道德判断的发展代表道德认识的发展：进而代表品德发展的水平。

　　科尔伯格将道德判断分为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展。

　　1.前习俗水平

　　大约出现在幼儿园及小学中低年级。该时期的特征是，个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。该水平包括两个阶段：第一，服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段儿童的道德价值来自对外力的屈从或对惩罚的逃避。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念。第二，相对功利的道德定向阶段。这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对他人需要的满足。在进行道德评价时，开始从不同角度将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。

　　2.习俗水平

　　这是在小学中年级出现的，一直到青年、成年。这一阶段的特征是，个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则，能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。该水平包括两个阶段：第一，好孩子的道德定向阶段。这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望和要求，并总是按照这种要求去展开思维。第二，维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的道德价值是以服从权威为导向。包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、知法守法。

　　3.后习俗水平

　　该时期的特点是，个体不只是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。该水平也包括两个阶段：第一，社会契约的道德定向阶段。这一阶段仍以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，但不再把社会规则和法律看成是死板的、一成不变的条文，他们认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会的契约，它由大家商定，可以改变，而不是固定僵死的。第二，普遍原则的道德定向阶段。这一阶段以价值观念为导向，有自己的人生哲学，由于认识到了社会秩序的重要性与维持这种共同秩序所带来的弊病，看到了社会公则与法律的界限性，所以在进行道德评价时，能超越以前的社会契约所规定的责任，而是以正义、公平、平等、尊严这些最高的原则为标准进行思考，以普遍的标准来判断人们的行为。

　　三、态度与品德的形成与培养

　　(一)态度与品德的形成过程

　　态度与品德的形成是一个从外到内的转化过程，是社会规范的接受和内化，大致经历三个阶段：

　　1.依从，即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。它是规范内化的初级阶段，是品德建立的开端。

　　2.认同，即在思想、情感、态度和行为上主动接受规范，并试图与之保持一致。

　　3.内化，是指在思想观点上与社会规范及其价值一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。此时，稳定的态度和品德形成。

　　(二)态度与品德的培养

　　教师可以综合应用一些方法来学生形成或改变态度与品德。常用的方法有言语说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖惩等。具体来讲，有以下几种方法：

　　1.有效的说服。用言语说服学生需要一些技巧。包括：

　　(1)有效地利用正反论据。对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，以免学生产生困惑、无所适从。对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。当学生没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，以免转移学生的注意，误导学生怀疑正面观点。当学生原本就有反面观点时，教师应主动呈现两方面观点，以增强学生对错误观点的免疫力。当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，以免延误时间。当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。

　　(2)发挥情感的作用，不仅要以理服人更要以情动人。一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。

　　对于低年级的学生来说，情感因素作用更大些。通过说服也可以引发学生产生某些负向的情绪体验，如恐惧、焦虑等，这对于改变作弊、吸烟、酗酒等简单的态度有的效果。

　　(3)考虑原有态度的特点。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态变，而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步要求。

　　2.树立良好的榜样。根据班杜拉的社会学习理论，对榜样的观察可以改变学生的行为。

　　3.利用群体约定。教师可以利用集体讨论后作出的集体约定，来改变学生的态度。

　　4.价值辨析。在价值辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值，并根据自己的价值选择来行事。

　　5.给予适当的奖励和惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能和策略的学习，而且对个体态度和品德形成也起到的作用。

　　奖励有物质的，也有精神的;有内部的，也有外部的。给予奖励时，首先，要选择确定可以得到奖励的道德行为。一般来讲，应奖励诸如爱护公物、拾金不昧、尊老爱幼等一些具体的道德行为，而不是奖励一些概括性的行为。其次，应选择恰当的奖励物。同一奖励物，其效用可能因人而异，应考虑个体的实际情况，选用最有效的奖励物。再次，应强调内部奖励。外部的物质奖励只是权益之计，不可过多使用，应引导学生进行自我强化，让学生亲身体验做出道德行为后的愉快感、自豪感、欣慰感，以此转化为产生道德行为的持久的内部动力。

　　虽然对惩罚的教育效果有不同的看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等;二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚，否则将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。惩罚不是最终目的，给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误的行为的关系，使学生从心理上能接受，口服心服。同时还要给学生指明改正的方向，或提供正确的、可替代的行为。

　　除上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。

　　四、学生不良行为的矫正

　　(一)过错行为与不良品德行为的含义

　　学生的不良行为可分为过错行为与不良品德行为两种。这是两个既有联系又有区别的概念，在教育过程中应正确区分。学生的过错行为是指那些不符合道德要求的问题行为，如调皮捣蛋、恶作剧、起哄、无理取闹、作业和考试作弊等。学生的不良品德行为则是指那些由错误道德意识支配的，经常违反道德准则，损害他人或集体利益的问题行为。

　　(二)学生不良行为的原因分析

　　1.客观方面，学生不良行为产生的原因来自于家庭、学校和社会环境三个方面：(1)家庭教育失误;(2)学校教育不当;(3)社会文化的不良影响。

　　2.主观方面，学生的不良行为主要受这些因素的影响：缺乏正确的道德观念和道德信念，消极的情绪体验，道德意志薄弱，不良行为习惯的支配，性格上的缺陷等。

　　(三)学生不良行为矫正的基本过程

　　学生不良行为的矫正是一项复杂的工作，其效果取决于教育时机的选择和对众多教育因素的控制。分析和理解其矫正的心理过程，有利于选择矫正措施，矫正的效果。一般认为，学生不良行为的矫正要经历醒悟阶段、转变阶段和自新阶段三个过程。下面介绍一些矫正的心理学策略：1.改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪;2.保护自尊心，培养集体荣誉感;3.讲究谈话艺术，道德认识;4.锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯;5.注重个别差异，运用教育机智。